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EL CAMPO DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA: APERTURAS PARA SU RECONCEEPTUALIZACIÓN
Mariana Maggio
1. ¿ A qué se le llama tecnología educativa?
En la década de los años 50 y 60, Tecnología Educativa era el conceoto para nombrar al estudio de los medios como generadores de aprendizaje. A partir de la década del 70, la tecnología educativa se definió como por su estudio de la enseñanza como proceso tecnológico como:
- una manera sistemática de diseñar, llevar a cabo y evaluar todo el proceso de aprendizaje y enseñanza en términos de objetivos específicos, basados en la investigación del aprendizaje y la comunicación humana, empleando una combinación de recursos humanos y materiales para conseguir un aprendizaje más efectivo (citado por De Pablos Pons, 1994, pág. 42).
En la actualidad aparecen definiciones del campo en la que coexisten estas diversas concepciones que podrían ser enmarcadas en momentos particulares de su desarrollo.
• Tecnología educativa es aquella que reflexiona sobre la aplicación de la técnica a la resolución de problemas educativos, justificada en la ciencia vigente en cada momento histórico. Esta definición enfatiza el control del sistema de enseñanza y aprendizaje como aspecto central y garantía de calidad, a la vez que entiende que las opciones más importantes están relacionadas con el tipo de técnica que conviene y cómo incorporarla adecuadamente. Sarramona López (1994)
• Tecnología Educativa es el estudio científico de las prácticas educativas , técnica-práctica fundada en el conocimiento científico, dado que “la tecnología pretende borrar esa distancia entre la eficacia infundada y el saber científico, al servir de puente entre la técnica y la ciencia”. Quezada castillo (1990)
Es posible advertir, tanto en estas como en otras conceptualizaciones, que la tecnología Educativa no se define como ciencia (Poloniato, 1994) y sí podría estar ubicada en lo que se ha denominado “ciencia puente”, disciplina orientada a la práctica y controlable por el método científico.
Con todo lo anterior podemos contextualizar una definición mas elaborada.
La Tecnología Educativa es el cuerpo de conocimientos que, basándose en disciplinas científicas referidas a las prácticas de la enseñanza, incorpora todos los medios a su alcance y responde a la consecución de fines en los contextos sociohistóricos que le otorgan significación.
La Tecnología educativa, al igual que la didáctica, se preocupa por las prácticas de la enseñanza , pero a diferencia de ésta, incluye entre sus preocupaciones el análisis de la teoría de la comunicación y de los nuevos desarrollos tecnológicos : la informática, hoy en primer lugar, el vídeo, la TV, la radio, el audio, y los impresos, viejos o nuevos, desde libros hasta carteles. L tratar de delimitar su objeto, entre los soportes teóricos tienen que agregarse las teorías de la comunicación con el análisis de los supuestos. Esta búsqueda de delimitación no incluye el análisis del pensamiento o diseño a nivel de microsistema.
Definiciones de este tipo, producto de la revisión crítica de los desarrollos de la Tecnología educativa en las visiones tradicionales, conviven con otras sustantivamente diferentes. Entendamos que ello obedece a razones que pueden comprenderse en la reconstrucción histórica del campo.
2. ASPECTOS RELEVANTES EN LA RECONSTRUCCIÓN HISTÓRICA DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA.
En estaos años, la Tecnología Educativa se constituye en la opción, en tanto se ocupa de los problemas prácticos de la enseñanza, a diferencia de otros campos . La psicología de la educación, por ejemplo, aparecía centrada en búsquedas investigativas de fuerte carácter experimental.
Hacia la década de los 60 se comienza a incorporar los avances de la psicología cognitiva, para analizar los medios desde los procesos cognitivos provocados. Se intenta comprobar la incidencia de distintos métodos o medios en el proceso de aprendizaje del alumno. Aún cuando estas investigaciones empiezan a realizarse en el contexto del aula, se siguen ignorando los intercambios mayores y más complejos que allí se producen.
Hacia fines de la década del 60 y en los años 70, la Tecnología Educativa puede ser caracterizada desde dos puntos de vista: uno restringido y el otro amplio (Díaz barriga, 1994). La visión restringida aparece vinculada al empleo de nuevas tecnologías, pero sigue siendo el límite de los artefactos, de la utilización de medios, lo que caracteriza el campo. Esta visión tiene escaso desarrollo en América latina por los costos que implica la tecnologización de los sistemas educativos. En la visión amplia, la Tecnología educativa es caracterizada como un conjunto de procedimientos, principios y lógicas para atender los problemas de la educación.
El eje de esta visión ampliada fue la perspectiva de buscar solución a los problemas antes de establecer una conceptualización de los mismos, en el plano teleológico, reivindicó la importancia de los medios para la solución de los problemas estableciendo que no le competía el problema de los fines (Díaz Barriga, 1994, p. 140)
En un trabajo elaborado por la Dirección de Investigación y Comunicación Educativa del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE) se afirma que el origen de este campo se caracteriza por un equívoco inicial: suponer que la utilización de instrumentos derivados del avance técnico mejorará automáticamente la eficiencia y la eficacia de los sistemas educativos y abrirá incluso posibilidades para la sustitución del profesor. Tras esta pretensión, aparece implícito un concepto de enseñanza como mera transmisión de información.
Sin embargo, la mejora autómatica del sistema educativo por la inclusión de los medios no se comprueba efectivamente, y la Tecnología Educativa en el marco de la denominada visión amplia, persiste en su intención de controlar el proceso de enseñanza y aprendizaje:
La concepción de Tecnología Educativa, como el uso de recursos audiovisuales en la enseñanza, pronto fue refutada, aunque pudo sobrevivir largo tiempo entre algunos educadores y comunicadores latinoamericanos […] reducidas a los dispositivos, era inapropiado hablar de una tecnología educacional; más bien, se estaba presenciando un fenómeno de tecnología en la educación. Es decir, artefactos tecnológicos concebidos para tareas ajenas al campo educativo se incorporaban a éste con propósitos instruccionales […] En este sentido, una aguda observación respecto de la definición del campo consistió en establecer una distinción entre procesos y productos; entre hardware y software. En estos términos, ya era posible hablar de Tecnología Educativa, es decir, procedimientos, estrategias y métodos derivados del conocimiento sobre el factum educativo. Ya no se trataba únicamente de dispositivos o medios técnicos introducidos en el ámbito pedagógico, sino también de elementos instrumentales para sitematizar los procesos y la organización educativa (ILCE, 1993, pág. 4).
Según Quesada Castillo (1990), se criticó a la Tecnología Educativa como si los proyectos particulares la constituyeran. Entre las críticas más frecuentes se mencionan: visión empresarial de las escuelas, atomización del proceso de enseñanza y del sujeto de aprendizaje, mecanicismo, instrumentalismo, eficientismo, desestimación del contexto histórico-político-social del proceso educativo. Entendemos que estas críticas pueden justificarse por la dominancia del enfoque sistémico que caracterizaba, no solo a los postulados teóricos del campo, sino a ls propuestas reales en que se desarrollaban abordajes propios de la Tecnología Educativa.
Cabe destacar las afirmaciones de Díaz Barriga (1994) respecto de la crítica:
Quizás el exceso de la crítica, como un movimiento pendular, generó nuevos problemas: en primer lugar, el ataque a todas forma o propuesta técnica por declararla propia de un pensamiento técnico-instrumental, y en segundo lugar, el desprecio y el descuido por el desarrollo y aplicación de técnicas de bajo costo, así como las que se pueden derivar de las nuevas tecnologías de la comunicación y de la computación. También es necesario registrar los saldos negativos de esta postulación crítica, ya que se generó un olvido de que toda propuesta educativa sólo es viable si tiene una dimensión técnica, y al mismo tiempo se descuidó un necesario análisis en relación con que las formas de pensar de los niños y jóvenes de hoy, están estructuradas a partir de los medios de comunicación (1994 pág. 140-141).
3. ALGUNAS APERTURAS PARA LA RECONCEPTUALIZACIÓN DEL CAMPO
La tecnología de la educación ha pasado por varias etapas en América latina; hoy frente a la pobreza económica de la región, es necesario pensar las posibilidades de realizar, y sobre todo de emplear en grupos amplios, desarrollos tecnológicos aplicados a la educación: en particular en el ámbito de los vídeos y la robótica educativa (en particular simuladores) son tecnologías que cambiarán radicalmente el trabajo escolar y el acceso al conocimiento. Para muchos autores, estas tecnologías van a establecer un impacto en las formas educativas similar al que estableció la imprenta en el siglo XV. Es necesario enfatizar que la tecnología educativa siempre debió permanecer en este interés, por lo tanto, debe abandonar su pretensión de considerarse una teoría sobre la educación. (pág. 145).
Las teorías de la comunicación constituyen un referente fuerte para el campo de la Tecnología Educativa desde sus orígenes. Desde los modelos teóricos clásicos hasta las tesis actuales de los teóricos de la posmodernidad, los diferentes enfoques comunicacionales pueden ser analizados en los distintos proyectos de Tecnología Educativa. En la actualidad, muchas de las preocupaciones aparecen centradas en el desarrollo de las nuevas tecnologías las nuevas formas de comunicación a partir de la interactividad y el establecimiento de redes informáticas. Ello contribuye a alimentar nuevas problemáticas para la investigación pedagógica y psicológica , con un fuerte debate en torno a la ampliación de la mente humana a partir del desarrollo de tecnologías inteligentes ( alomón, 1992).
Las teorías psicológicas que ponen énfasis en el aprendizaje, tienen un amplio desarrollo en la actualidad, especialmente las derivadas de los enfoques cognitivo, psicogenético y sociocultural. Coincidimos con Díaz Barriga Arceo en la predominancia del enfoque cognitivo en lo que respecta a los aportes al campo de la Tecnología Educativa. Entre sus derivaciones más destacadas se encuentran aprendizaje significativo y generativo; estrategias instruccionales (organizadores previos, mapas conceptuales, redes semánticas, analogías, estructuras textuales, resúmenes por macrorreglas); estrategias de aprendizaje para comprensión de textos, composición, solución de problemas; programas para enseñar a pensar; tutores , sistemas expertos, software interrelacional.
Finalmente, es la Didáctica como disciplina la que aborda la enseñanza como objeto (Contreras, 1990; Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1992). La preocupación acerca de la enseñanza remite a su carácter normativo, por su vinculación esencial con los fines de la educación. En la actualidad la producción del conocimiento acerca de la enseñanza se nutre con trabajos de investigación e implica la construcción de una práctica reflexiva, acorde con las finalidades educativas. Se aleja de este modo de los enfoques tecnicistas que limitaban el problema de la enseñanza a la mera reproducción de procedimientos generales, fundándose habitualmente en supuestos conductistas acerca del aprendizaje.
En las décadas del 50 y del 60, la Tecnología Educativa estudió los medios como generadores de aprendizaje; a partir de los años 70 se promovió el estudio de la enseñanza como proceso tecnológico (De Pablos Pons, 1994). Entendemos que, promediando los años 90 y en la búsqueda de nuevos modos de trabajar en el campo, es posible afirmar que corresponde a la Didáctica, en el sentidote la tradición europea, la teorización acerca de la enseñanza. Ahora bien, aún cuando la Tecnología educativa se reconozca como capo diferenciado de la Didáctica, no debería ser para disputar ese espacio, sino para referir a él. En algún sentido, ello llevaría a que la Tecnología Educativa se ocupe de los aspectos más proposititos con respecto a las prácticas. Si a la Didáctica corresponde “explicar/comprender para proponer” (Contreras 1990), la Tecnología Educativa debería partir de esa comprensión para generar propuestas que, también comprometidas con las finalidades educativas, asuman como constitutivo el sentido transformador de la práctica. Para ello siempre debería recurrir a “la tecnología”, puesto que ésta no se limita sólo a los artefactos (desde la tiza y el pizarrón a la computadora de última generación) sino que extiende hoy su sentido a lo simbólico (lenguaje, escritura, sistema de pensamiento), a lo conceptual (informática) y a lo social (económica, bélicas, etcétera) (Sancho, 1994).
Clásicamente, las propuestas de Tecnología Educativa se han apoyado en la confluencia de tres ciencias sociales: la teoría de la comunicación, la psicología del aprendizaje y la teoría sistémica. En esta confluencia se ha perdido el lugar de la Didáctica como teorización acerca de la enseñanza. Y es en esa pérdida que la Tecnología Educativa ocupa el lugar del enseñar como resolución instrumental, producto de la traspolación de las mencionadas teorías a prescripciones para la práctica.
En la actualidad referimos, como condición primera, a la teorización acerca de la enseñanza; consideramos importante, además, incorporar los aportes de otros campos como información necesaria pero no suficiente; asumimos la Tecnología educativa en su vinculación con las dimensiones éticas y políticas de las finalidades educativas y recuperamos como central la preocupación por aquello que se enseña; estamos expectantes frente al impacto de nuevas tecnologías por sus implicaciones
Para los nuevos modos de comunicarse y pensar.
